Eigentijdse gedachten over christelijk leraarschap

Lezing voor CVHO, 1990
Tom Kroon
Het thema dat mij is aangereikt is “Eigentijdse gedachten over christelijk leraarschap”. Wat u niet weet is dat er naast deze titel, ook een ondertitel aan mij is meegegeven en wel de volgende: “Zijn er in het jaar 2000 nog arbeiders in de wijngaard?”. Ik ben er zeker van dat mijn opdrachtgever, en dus ook u, daarmee een bedoeling heeft. Bekend is natuurlijk dat in het voorjaar van 1988 de toenmalige minister van onderwijs met een nota kwam, getiteld “De school op weg naar 2000″. In NPCS-kringen is daar principieel op gereageerd, wat uitmondde in een notitie getiteld: “IJken door herijken”. Daarin wordt een nieuwe verantwoordelijkheidsver­deling voor het onderwijs voorgesteld.

Ik ben er zeker van dat u van de discussies rond de kernthema’s in beide geschriften op de hoogte bent. Ze hebben vooral betrek­king op organisatorische zaken. Maar, als mensen uit de praktijk, maakt u zich zorgen over de inhoud van het onderwijs. U bedoelt met de mij meegegeven onderti­tel niet te zeggen “Zijn er straks nog leraren genoeg?” Nee, uw bedoeling is een zorg uit te spreken en u verpakt die zorg niet zó maar in de Tale Kanaäns. U maakt zich zorgen over de mogelijkheid om straks nog van onderwijs te kunnen spreken dat waarachtig christelijk is. Los van organisa­torische structuren, los van een nieuwe besturingsfiloso­fie. Ik heb me dan ook de plicht gesteld om over het onderwijs in inhoudelij­ke zin te spreken en me de vraag te stellen of het christelijk onderwijs straks, in het jaar 2000, de pretentie nog kan uitdragen dat het zich onderscheidt van ander onderwijs. Om dat te doen ga ik wat afstand nemen. Ik waag wat uitstapjes in de geschiedenis, ik leg mijn oor te luisteren bij sociologen, filosofen en ook bij theologen.

Welnu, rond 1920 was de schoolstrijd gewonnen. Er was in christelijke kring blijdschap en dankbaarheid. De vrijheid van richting, inrichting en oprich­ting, allang verankerd in de Grondwet, kon zich wáár gaan maken door de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs. De groei was daarna formidabel. Maar, vanaf het begin waren er ook kritische stemmen, twijfels. Kern daarvan was de vraag of dat snel groeiende christelijk onderwijs nu ook in staat zou blijken om een eigen pedagogisch concept te ontwikkelen: eigen doelstellingen, eigen didaktische werkvormen, eigen leerstof. Dat was immers wel het geval bij al die nieuwe onderwijsvormen die de reformpedagogische beweging had meegebracht. Vanaf het begin werden deze kritische geluiden echter gemakkelijk weggewuifd. Men gaf immers godsdienst, vertelde de bijbelse verhalen, vierde de christelijke feestdagen nadrukkelijk, opende en besloot de dag met gebed en lardeerde de leerstof, b.v. de historie van land en volk, met feiten en interpretaties uit de geschiedenis van de eigen groep. Bovendien: leraren, leerlingen en ouders ontmoetten elkaar in de kerk. En bovenal had men de grondslag. Een evocatieve uitspraak waarin men zich tezamen vond. Er was door dit alles een onderons gevoel waar twijfels moeilijk toegang hadden. Toch waren de kritische opmerkingen lang niet mals. Ze staan bijvoorbeeld te boek gesteld in een bekende studie, die in 1929 verscheen. De titel is: “Geschiedenis van het christe­lijk onderwijs” en ze is geschreven door Piet Oosterlee. In dit befaamde stukje geschiedschrijving haalt de schrijver een paar hooglera­ren aan van die tijd. Één daarvan is Buytendijk. Hij merkt op dat de christe­lijke school te vaak nieuwe wijn in oude lederen zakken doet. Dat het onderwijs aan staatsscholen nog steeds als normatief wordt beschouwd. Dat men de bijbelse geschiedenis toevoegt aan de imperatieve vakken en dat daardoor een dualisme ontstaat tussen enerzijds de grondslagen der liberale “Aufklä­rungsschool” die men had overgenomen en de christelijke details die eraan werden toege­voegd.

Kohlbrugge, ook door Oosterlee aangehaald, valt hem bij door op te merken dat de christelijke school het blijkbaar dringend nodig had dat haar examenresultaten gelijk­waardig waren met openbare scholen en wel om te bewijzen dat men er nog iets meer dan bidden en zingen deed. Wat deze hooggeleerde heren, samenge­vat, zeiden, is dat de christe­lijke school na 80 jaren strijd nog in de kinder­schoenen stond. Ze heeft een dualistisch karakter. Aan de ene kant is ze een school waarin de “Aufklärungsfilosofie” is terug te vinden, aan de andere kant poogt ze deze met een saus vanuit het kerkelijk christendom te overgieten. Maar deze substanties pakken elkaar niet. Het komt niet tot een vermenging, laat staan tot nieuw materiaal of een eigen concept. Het is hinken op twee gedachten. Dat dit destijds niet tot grote bedrijvigheid heeft geleid is denk ik, te wijten aan de grote groei, aan de financiële gelijkstelling met het openbaar onderwijs en aan dat ene alle betrokkenen omvattende wij-gevoel.
Als we de huidige situatie van het christelijk onderwijs dan in ogenschouw nemen is, tegen deze achtergrond, nu goed te zien waar de smart heden ten dage geleden wordt. Waar vroeger saamhorigheid en herkenning was spelen de spelers nu verschillende spelen. Leraren hebben zo hun eigen religieuze opvattingen, voor ouders geldt dat evenzeer. Veel leerlingen zijn wars van kerkgang. Velen is de Bijbel zelfs vreemd. Eén gezamenlijke marsroute of overtuiging is er niet meer.

Helaas denk ik, dat het op deze wijze typeren van de huidige situatie echter nog onvoldoende recht doet aan de zaak en als dit onderwijs zich echt wil onderscheiden dieper gegraven moet worden, radicaler moet worden doorgedacht. Daarvoor kunnen we dan heel wel aansluiten bij Kohlbrugge en de zijnen. Daar viel de term school van de “Aufklä­rung”. Gaan we hier nog eens even dieper op in.

Heden ten dage weten we dat de kijk van veel generaties op de maatschappij, het onderwijs en de opvoeding de laatste drie eeuwen inderdaad sterk verweven was met de Aufklä­rungsfilosofie. Dat is de optimistische opvatting in de maakbaarheid van de wereld en verhoging van het culturele peil. Deze Aufklärung, waarvan de eerste sporen reeds in de 17e eeuw te vinden zijn, kwam tot stand dankzij het voorbereidende werk van grote humanisten als Erasmus, reformatoren als Luter en Calvijn en natuurvorsers als Gallileï, Descartes en Newton. Zij werd in ons werelddeel de dominante cultuurfilosofie onder invloed van Hume en Locke, Voltaire en Rousseau en Duitsers als Lessing, Goethe en Kant. Deze Verlichting gaf de stoot tot wat men nu noemt het “Moderne Projekt”. Dit is het pogen om op alle terreinen van het leven vooruitgang te bewerkstelligen, beschaving te brengen, onvervulde beloften in te lossen.
Op onderwijsterrein leidde dit Projekt tot stichting en hervorming van scholen. Ik denk daarbij aan de inspanningen van de Maatschap­pij tot Nut van het Algemeen, aan de eerste onderwijswetten van 1801 en 1803. Al wat later gebeurde op onderwijsterrein is nadere uitwerking van deze filosofie, dit geloof. Zij is inderdaad een vorm van geloof, doordringt alle segmenten van het maatschap­pelijke en culturele leven. Ze is emancipatorisch; roept op tot vrijheid en gerechtigheid, is horizontalisch; gelooft in maakbaar­heid en vooruitgang en is tenslotte optimisch. Ze vertrouwt op verlossing door de rede, aldus professor Klapwijk in zijn boekje “Oriëntatie in de Nieuwe Filosofie”. De natuurwetenschappen komen onder invloed ervan tot grote bloei en krijgen een hoge status.

Een cultuurfilosofie, die het hele leven doordringt, doordringt ook het doen en laten van werkers in de school. Dat leidde tot een mechanisti­sche didaktiek. (Ik denk hierbij aan de didaktische trappen van Herbart die tot op de dag van vandaag in onze scholen te onderscheiden zijn) maar ook tot de invoering van vakken als rekenen, meetkunde, natuurkunde, aardrijkskunde en kennis der natuur in het basisonderwijs. Ik denk ook aan de stichting van de eerste ambacht­school maar vooral aan die van de HBS met zijn vele moderne vakken. “Bildung” legde het in de loop van de 19e en 20e eeuw tegen de “Ausbildung” af. Tot in onze dagen merken we dit verschijnsel op: aan de verplichte vakken van de basisvorming worden techniek en informatiekunde toegevoegd.

Geheel deze ontwikkeling onder één noemer brengend mogen we in navolging van Buytendijk en Kohlbrugge, maar ook van Goudswaard, Schillebeekx, Berkhof, Houtepen en Schuurman, (de laatste is hoogleraar reforma­tori­sche wijsbegeerte in Delft), zeggen dat in de loop van de 19e en 20e eeuw technisch-rationele kennisinhouden in de school dominant worden omdat men met deze kennisinhoudelijke structuur de vooruitgang gegarandeerd denkt. Er wordt kennis geleerd die bruikbaar is, waarmee je wat kunt doen, waarmee je de wereld kunt beheersen en verbeteren. Daarach­ter ligt het aufklä­rungsverhaal waarmee we kinderen, ook binnen het gezin van jongsaf inlijven in onze regels: het geloof dat we bezig zijn vooruit te komen, de wereld te veroveren, door meer beheersing uiteindelijk gerechtig­heid te bewerkstelligen. We ontworstelen ons daardoor aan de dictaten van natuur, vooroordelen en dogma’s. Geluk, vrede en gerechtigheid zijn binnen handbereik. Deze hoop begeleidde ons als een schaduw. Welnu, hieraan ontsproot het dualisme van de christelij­ke school. Enerzijds leert men daar kinderen te vertrouwen op technisch-rationele kennis, anderzijds dat zij in zonde ontvangen en geboren zijn, en de verlossing door Jezus Christus nodig heb­ben.

Wat blijkt nu echter in de huidige tijd?
Deze soort kennis is geen oplossing voor de grote hedendaagse vraagstukken. Ik noem het milieuvraagstuk, de verregaande problemen rond genetische manipulatie, bewapening en kernenergie en het voortijdig beëindigen van leven. Maar het Moderne Projekt staat om een geheel andere reden onder aanvullende kritiek. Twee wereldoorlogen, Auschwitz en Goelag, Vietnam en Cambodja hebben aangetoond dat de hypothese achter dit Projekt is gefal­sifieerd.
We zijn in een “vensterloos tijdperk” aangekomen aldus George Steiner. De “meta-vertelling van de Aufklärung” verliest aan geloofwaar­digheid aldus de Franse estheticus en filosoof Lyotard.
De grote uitdaging ligt daardoor achter ons, onze idealen liggen aan scherven. Deze gebeurtenissen “transformeren het universele doel van de geschiedenis waarop we ons drie eeuwen lang hebben gericht tot een schrijnende aangelegenheid” (Lyotard).
Ik laat het nu maar na om dit verder uit te werken. Duidelijk wordt langzamerhand dat we worden geconfronteerd met zowel het dualistische karakter van de christelijke school als met het feit, dat de kennis die wij overdragen, verbonden is aan een cultuur­filosofie, een geloof, en dus niet waardenvrij is.

Tegen deze achtergrond stellen we opnieuw de vraag, “Zijn er straks nog arbeiders in de wijngaard?”. Ik ben geen sterrenwichelaar, maar wat ik wel zie is dat we de goede vragen moeten gaan stellen. Één van die vragen luidt, en met een knipoog naar Bonnhoeffer zeg ik het aldus: wat zou het christelijk onderwijs kunnen doen om zijn leerlingen zodanige kennis en handelingsvaar­digheden bij te brengen dat ze ook als christenen in staat zijn om te leven?
Ik zal daar ten slotte, enkele vingerwijzingen voor proberen te geven. Daarbij spreek ik, daarvan ben ik mij bewust, op een te stellende toon.

1. Om het huidige peil aan welvaart, mondigheid, vrijheid en gerechtigheid te behouden blijft het noodzakelijk dat een minimum aan technische-rationele kennis overgedragen wordt. Daar heeft de overheid het voortouw in genomen door het formule­ren van eindter­men en kerndoelen en het toevoegen van bij uitstek Ausbildende vakken, als informatiekunde en techniek aan het programma van de basisvorming. Het lijkt mij de minimum voorwaarde om datgene wat we gewonnen hebben met het Moderne Projekt veilig te stellen. Als het christelijk onderwijs dat niet accepteert, zet het zichzelf buitenspel.

2. Wat daarnaast geboden is, is het meegeven van een normatief perspectief aan leerlingen. Niet alles behoeft te worden gemaakt wat kàn worden gemaakt. Ethische opvoeding is een eis van deze tijd. Tot nu toe denken nog velen dat het voldoende is om te verwijzen naar de christelijke grondslag in de statuten van deze scholen maar vanuit de theologie wordt heden opgemerkt dat dat onvoldoende is. De bijbel geeft namelijk niet dirèct handelings­aanwijzingen voor de oplossing van moderne ethische vragen. De bijbel geeft wel aanwijzingen. Theologen als Kuitert, Manenschijn, Houtepen en Schillebeekx roepen tegenwoordig in koor dat, in zoverre er van normen sprake is in de Bijbel, deze zijn gekleurd door de levensomstandigheden van de joden en de evange­listen in hun dagen en zeker vinden we er geen concrete sociale ethiek. Noodzakelijk is daarom dat christe­nen met anderen zoeken naar wat nu geboden is. Christelijke ethiek is communicatieve ethiek. Zij dienen te gaan staan aan een uitdagend en nauwgezet moreel discours waarin plaats is voor argumentatie, afweging en vooral ook bescheidenheid.

3. Grote aandacht in christelijke scholen dient dan ook uit te gaan naar de morele vorming. Keuzes leren maken alléén is niet genoeg, zij zullen hun leerlingen in de lessen goede omgangsvormen en aandacht kennis voor morele waarden moeten bijbrengen. Daartoe ontbreekt nog een goede didaktiek en zeker de didactische vaardigheden.

4. En nu het godsdienstonderwijs. De bijbel is geen verzameling wonderverhalen, noch voldoet hij aan de huidige criteria om van een goede geschiedschrijving te kunnen spreken. Het boek hoort thuis in de narratieve traditie d.w.z. achter elk verhaal staat een persoonlijke ervaring, die wordt begrepen als een bedoeling die God met deze mens heeft. Mensen willen antwoord hebben op zingevingsvragen. Dat dient het vertrekpunt te zijn van het gods­dienstonderwijs.
Zo krijgt het onderwijs uitstraling naar vakken, naar de relaties van leerlingen onderling, naar de persoonlijke vormgeving van een normatief kader over de feiten heen die kinderen leren, en last but not least, naar een niet dogma­ti­sche benadering van wat wordt aangeduid als het Grote Mysterie van God onder ons, dat binnen én buiten de kerken veel jongeren en ouderen onvermin­derd bezig houdt.

Geachte aanwezigen. Zullen er in het jaar Onzes Heren 2000 nog arbeiders zijn in de wijngaard? Ik denk van wel. Maar ze zullen wel anders werken.